I bambini che hanno difficoltà nelle abilita fonologiche (l’insieme delle regole che permettono di creare tutte le combinazioni fra i suoni per produrre le parole di una data lingua) o le cui difficoltà si sono protratte dopo i quattro anni di età, sono ad alto rischio di sviluppare ritardi o disturbi nell’apprendimento della lettura e della scrittura, talvolta accompagnati da problemi di controllo dell’attenzione, probabilmente a causa dell’eccessiva fatica mentale cui sono soggetti nello svolgere tali attività.

 In termini evolutivi, il linguaggio può essere considerato il prodotto dell’affinamento e del potenziamento di una serie di attività cognitive già coinvolte nelle funzioni sensoriali, motorie, di memoria e comunicazione non verbale.

Le componenti del sistema linguistico sono numerose e ad esse possono essere legati i disturbi del linguaggio:

• Fonologia: (relativa ai cosiddetti foni, suoni emessi dagli organi vocali, unità funzionali minime che hanno funzione di distinguere il significato, es. palla/balla, in una determinata lingua). I bambini che hanno ancora difficoltà nelle abilità fonologiche dopo i quattro anni di età sono a rischio di sviluppare ritardi o disturbi nell’apprendimento della lettura e della scrittura.
• Lessico e semantica: (il numero di parole conosciute e relativo significato). Difficoltà in questo ambito possono rendere difficoltosa la comprensione del significato delle parole, soprattutto di quelle a bassa frequenza d’uso.
  In tal caso, il bambino/ragazzo tenderà a utilizzare solo parole di uso comune e non incorporerà nel proprio lessico le nuove parole apprese a scuola e i termini meno consueti, come i lessici specifici di storia, geografia ecc.
• Morfo-sintassi: (l’insieme delle regole che danno le combinazioni possibili fra le parole per produrre le frasi di una lingua). Sul versante morfosintattico potrà avere problemi nell’interpretare e comprendere il significato delle frasi più complesse all’interno di un brano.
• Testualità
• Pragmatica (uso della lingua come azione reale e concreta; per molti linguisti la semantica è parte della pragmatica). La capacità di comprendere il significato inferito da un altro parlante viene definita "competenza pragmatica"…  spesso nei ragazzi con DSA è un punto di forza, su cui fare leva.  

È  logico supporre che una adeguata competenza semantico/lessicale e morfosintattica siano requisiti necessari per migliorare le abilità di lettura e scrittura. Difficoltà in questo ambito possono rendere difficoltosa la comprensione del significato delle parole, soprattutto di parole a bassa frequenza d’uso e, in tal caso, il ragazzo tenderà a utilizzare solo parole di uso comune e non incorporerà nel proprio vocabolario le nuove parole apprese a scuola e i termini meno consueti, come i lessici specifici di storia, geografia ecc. Potrà, inoltre, avere difficoltà nel recupero della parola dal magazzino del lessico fonologico e/o ortografico (dizionario uditivo o visivo). Sul versante morfosintattico potrà avere problemi nell’interpretare e comprendere il significato delle frasi più complesse all’interno di un brano.

Infine, un problema nella competenza testuale (la capacità di distinguere il testo i cui singoli elementi sono organizzati in maniera coerente e assumono un significato compiuto, rivolto a uno scopo ben preciso)  potrà portare il ragazzo ad avere difficoltà a cogliere aspetti di organizzazione testuale, quali la gerarchia del testo, le inferenze testuali ecc.

Definito anche come “sindrome non verbale” o “disturbo dell’apprendimento visuo-spaziale” o ancora “sindrome evolutiva dell’emisfero destro”, esso è stata descritto da Rourke alla fine degli anni ottanta, ma nonostante il consenso di numerosi autori circa la sua esistenza, i principali manuali diagnostici (DSM5 e ICD 10) non ne fanno menzione.

Secondo Cornoldi e collaboratori si può parlare di DISTURBO DELL’APPRENDIMENTO NON VERBALE  quando siamo in presenza di :

• Difficoltà cognitive specifiche di natura visuo-spaziale, che si manifestano con discrepanza di almeno 15 punti tra quoziente intellettivo verbale (nella norma) e quoziente intellettivo di performance (deficitario). Tale discrepanza non è più rilevabile in questi termini con la nuova edizione della scala d’intelligenza , la scala WISC-IV, in quanto scompaiono i “termini storici” di QI Verbale e di Performance, è ridotta l’importanza del QI Totale ed è invece valorizzata la possibilità di delineare un profilo più analitico delle varie abilità di un soggetto.
• Profilo di apprendimenti scolastici con cadute nell’area matematica o in discipline che implicano abilità visuo-spaziali, memoria di lavoro visuo-spaziale e abilità grafo-motorie. Ad es. difficoltà: in aritmeticanell’incolonnamento dei numeri, nella lettura direzionale da sinistra a destra, nella lettura e riproduzione di segni aritmetici, nei riporti e nelle procedure; in geometria nell’operare con figure-regole geometriche; in geografia e orientamento nell’utilizzare mappe e comprendere grafici; nella comprensione dei testi per difficoltà nella decodifica e rappresentazione delle notazioni spaziali e delle sequenzialità temporali; nel disegno (libero e geometrico); nella scrittura per la scarsa qualità del tratto e/o per la lentezza esecutiva e nelle attività motorie.

In assenza di fattori causali obiettivabili, quali ad esempio disturbi neurologici, disabilità intellettiva, inadeguato insegnamento o deprivazione ambientale.

Il profilo delle difficoltà rilevabili nei soggetti con NVLD risulta molto ampio e comprende:

• difficoltà di coordinazione motoria con ripercussione sulle attività sportive e sulla capacità di suonare strumenti musicali 
• difficoltà attentive 
• difficoltà a stimare lo scorrere del tempo durante le attività quotidiane 
• difficoltà nell’uso pragmatico del linguaggio 
• difficoltà nella percezione, nel giudizio e nell’interazione sociale. 

Talvolta, infatti, può essere presente una compromissione della percezione/espressione della dimensione non verbale della comunicazione (espressione del viso, postura, gesti, prosodia-intonazione dell’eloquio), che interferisce con la capacità comunicativa, fino a quadri caratterizzati da una spiccata tendenza all’isolamento, incapacità di giungere ad una buona interazione sociale sia con i coetanei  sia con gli adulti, tendenza ad evitare ogni tipo di coinvolgimento emotivo.

Il comportamento, talvolta iperattivo, può essere secondario a tali difficoltà, oppure riconducibile ad un disturbo da deficit d’attenzione ed iperattività (ADHD), spesso in comorbidità. 

Molto scarsa è la ricerca sul Funzionamento Intellettivo Limite (FIL), anche se si può stimare che questi casi si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni.

Il FIL può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.
Si tratta di una specie di “limbo” tra normalità e ritardo mentale. Anche il DSMIV (2000) vi dedica poche righe, limitandosi a dire che una diagnosi di FIL può essere formulata quando il Quoziente Intellettivo (QI) è fra 71 e 84.

Il legislatore ha collocato le difficoltà dovute ad un FIL nella seconda fascia dei Bisogni Educativi Speciali (BES) che possiamo trovare nelle nostre classi.

“Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo  evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni (…) richiedono particolare considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica (…) Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori  neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma  lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni  alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale”. (Direttiva Profumo del 27/12/2013) 

Una diagnosi di FIL dovrebbe essere effettuata non solo con riferimento al criterio del QI, ma anche in base alla presenza di difficoltà di adattamento (utilizzando le stesse categorie del ritardo mentale) e dell’insorgenza di queste difficoltà prima dei 18 anni. Come il ritardo mentale, il funzionamento intellettivo limite non è una sindrome, ma un “risultato” finale di cause fra loro diverse. 
Fino al 1961 erano diagnosticati con ritardo anche quelli che oggi ricevono una diagnosi di FIL. In vari Paesi gli studenti con FIL sono ancora in scuole speciali. 

 Tipi di Funzionamento Intellettivo Limite in base alle cause:

• FIL non dovuto a cause biologiche o ambientali (svantaggio socioculturale , inibizione intellettiva)
• FIL dovuti a  cause biologiche genetiche
  • Sindromi genetiche come Prader-Willi, Cornelia De Lange, Distrofia muscolare, ecc. 
  • Autismo ad alto funzionamento o sindrome di Asperger  
  • FIL dovuti a cause biologiche non genetiche

A livello prenatale e perinatale:

• infezioni della madre, come toxoplasmosi, rosolia, citomegalovirus,diabete e AIDS
• uso scorretto di farmaci, di alcool, di droghe, di fumo
• intossicazione da mercurio di origine alimentare o atmosferica
• esposizione a fattori tossici, come biocidi e sterilizzanti usati in agricoltura,stabilizzatori di materie plastiche usate, piombo, radiazioni
• anossia, ipossia, asfissia e traumi cranio-vertebrali durante il parto
• effetti correlati/dovuti al basso peso alla nascita

A livello postnatale:

• intossicazioni ed esposizioni come sopra
• sindrome itterica neonatale, meningiti, encefaliti, sclerosimultipla, trauma cranici, tumori cerebrali, trombosi, emorragie
• epilessia

Essenziale per gli insegnanti, soprattutto per i casi più gravi, avere una buona valutazione diagnostica, base per ogni intervento individualizzato, che tenga conto non solo degli aspetti cognitivi, prestazionali e sociali, ma anche di quelli emotivi,motivazionali e di autostima.

Questi studenti hanno bisogno di un Insegnante di sostegno?
Dipende dai casi e dalle situazioni.  In ogni caso il bambino/ragazzo lavora meglio se insieme ai compagni, in contesti di didattica attiva, laboratoriale, cooperativa … inclusiva.

Per coloro in cui  il ritardo non è legato a fattori neurobiologici, e si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà, la Direttiva  ricorda che, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consonialle loro caratteristiche, essi potranno avere una vita normale.

Si manifesta quando le prestazioni in compiti di coordinazione motoria, fini o grosso motori, sono significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età e allo sviluppo intellettivo.La prevalenza del disturbo è stimata intorno al 6% della popolazione infantile tra i 5 e gli 11 anni.

Le difficoltà di coordinazione dovrebbero essere presenti sin dall’inizio dello sviluppo e non dipendere da deficit acquisiti (DSM –IV).La valutazione va condotta con esame individuale,con uno strumento che misura la coordinazione fine e grosso motoria.

La diagnosi va fatta solo se il disturbo interferisce in modo significativo con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana e se le difficoltà nella coordinazione non sono dovute ad una condizione medica generale o disturbi neurologici (paralisi cerebrale, emiplegia, o distrofia muscolare ecc.).

Un  bambino con DCD può:

• sviluppare in ritardo alcune capacità motorie (ad es. andare in triciclo/bicicletta, afferrare una palla, saltare una corda, allacciare i bottoni e i lacci delle scarpe)
• essere goffo o impacciato nei movimenti (spesso urta, rovescia o fa cadere le cose)
• avere difficoltà con le abilità grosso-motorie (tutto il corpo), le abilità fino motorie (uso delle mani) o entrambe
• mostrare una discrepanza tra le proprie capacità motorie e le capacità in altre aree (ad es., le capacità intellettuali e linguistiche possono essere piuttosto sviluppate, mentre le capacità motorie possono risultare in ritardo)
• avere difficoltà ad acquisire nuove capacità motorie (anche se, una volta acquisite, possono essere eseguite abbastanza bene, mentre altre possono continuare ad essere svolte con difficoltà)
• avere più difficoltà a svolgere attività che richiedono un cambiamento continuo della posizione del corpo
• avere difficoltà a svolgere attività che richiedono l'uso coordinato di entrambi i lati del corpo (ad es. tagliare con le forbici)
• mostrare uno scarso controllo della postura e uno scarso equilibrio, soprattutto in attività (ad es. salire le scale, stare in piedi mentre ci si veste)
• avere difficoltà a scrivere in stampatello o a mano libera.

Generalmente viene inclusa nei DCD, la Disprassia Evolutiva, riconosciuta come un disturbo congenito o acquisito precocemente che, pur non alterando nella sua globalità lo sviluppo motorio, comporta difficoltà nella gestione dei movimenti comunemente utilizzati nelle attività quotidiane, ad es. vestirsi, svestirsi, allacciarsi le scarpe, e nel compiere i gesti espressivi che servono a comunicare emozioni, stati d’animo, …) 

Bisogna, però, distinguere fra Disturbo del Movimento e Disprassia.

Secondo la nostra impostazione è necessario distinguere i due termini: infatti mentre il primo può essere incluso nella definizione di DCD, il secondo implica una difficoltà soprattutto rispetto alla capacità di pianificare, programmare ed eseguire una serie di movimenti deputati al raggiungimento di uno scopo o di un obiettivo.

Infatti, la definizione di Disprassia implica “il deficit di esecuzione di un gesto intenzionale” e difficoltà soprattutto rispetto alla capacità di pianificazione, programmazione ed esecuzione deputate al raggiungimento di uno scopo od obiettivo.

Il bambino disprattico, in genere, non si sa "organizzare" nelle "azioni" che compie:

• il gioco risulta povero e ripetitivo
• non si sa spogliare e vestire da solo
• difficilmente  attiva spontaneamente la capacità di disegnare
• il linguaggio fatica a decollare.

La presenza di difficoltà scolastiche e di problemi socio-emotivo-comportamentali (spesso i bambini disprattici vengono considerati poco intelligenti, pigri, svogliati)  non va sottovalutata per il carico di frustrazione che il disturbo può comportare rispetto alle richieste dell'ambiente e soprattutto per il rischio che si inneschino disturbi comportamentali e psicopatologici.